Para Refletir

“O modelo dos modelos” (Ítalo Calvino) 

                                

   Fazendo a leitura do texto: O modelo dos  modelos, de Ítalo Calvino 1983, percebe-se que o teor do texto está relacionado com as ações desenvolvidas com os alunos da sala do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e trás contribuições que ajudam a compreender a real necessidade de aprimoramento de nossos conhecimentos e saberes para poder trabalhar os diferentes modelos de necessidades e deficiências que cada educando especial apresenta.

  Para cada necessidade ou deficiência surgida, devemos buscar um atendimento que ataque o problema de forma a trazer resultado positivo que elimine ou minimize o problema, contribuindo assim para que as habilidades do educando especial motive-o a superar suas deficiências e facilite sua inclusão no ensino regular.

  Conforme orienta o autor, devemos  procurar adaptar nossos saberes e conhecimentos de modo a atender a necessidade dos alunos, já que todos apresentam realidades diferentes,  o que requer flexibilização das ações e das experiências que adquirimos ao longo do tempo na convivência diária com esses alunos, trazendo como resultado um leque de possibilidades que nos conforta a aplicar diferentes estratégias de ensino para melhorar  o trabalho na sala de AEE.

  Posso dizer que participar da especialização do AEE,  trouxe-me aprendizados e experiências com as quais posso melhorar a qualidade das ações que desenvolvo em meu trabalho no atendimento dos alunos na sala de AEE, pois, adquiri conhecimentos que melhoraram preparação profissional e humanitária.

                           Cartões e pranchas de  comunicação

Recursos de baixa tecnologia  para  pessoas com o Transtorno do     Espectro Autista.

 A partir da DSM-5  o Transtorno Global do Desenvolvimento passa a chamar-se Transtorno do Espectro Autista, inserido na categoria diagnóstica dos Transtornos de Neurodesenvolvimento. Que inclui, o transtorno autista (autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância e os transtornos invasivos do  desenvolvimento sem outra especificação, conforme a DSM-5 (APA 2012).

 O Transtorno do Espectro Autista é um distúrbio do desenvolvimento neurológico e deve estar presente desde a infância ou do início da infância, mas pode não ser detectado mais tarde devido a mínimas demandas sociais e do apoio dos pais ou responsáveis nos primeiros anos. Esse distúrbio passa a ter dois domínios: sociais/comunicação déficits e interesses fixados e comportamentos repetitivos (APA, 2012).

 A comunicação entre os indivíduos está presente em todos os momentos da vida, sendo essencial ao seu desenvolvimento. Contudo, apesar de a linguagem oral ser o meio de comunicação mais utilizado, há pessoas que, devido a fatores neurológicos, físicos, emocionais e cognitivos, se mostram incapazes de se comunicar através da fala.

 O termo comunicação alternativa e ampliada é utilizado para definir outras formas de comunicação como o uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada (Glennen, 1997).

 A comunicação é considerada alternativa quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação e, considerada ampliada quando o indivíduo possui alguma comunicação, mas essa não é suficiente para suas trocas sociais. A decisão sobre qual o tipo de sistema alternativo de comunicação será escolhido, se gestual ou pictográfico, se figurativo ou alfabético , requer reflexão que envolve família, escola e saúde.

Recursos de baixa tecnologia são os que podem ser construídos pelo professor do AEE e disponibilizados ao aluno que os utiliza na sala comum ou nos locais onde ele tiver necessidade deles.

  A Tecnologia Assistiva destina-se à ampliação de habilidades de comunicação, onde dá-se o nome de CA (Comunicação Alternativa). No caso do autista serve de incentivo na oralidade e auxilia na comunicação.

Pois segundo Chun e Moreira (1997) descrevem que o termo mais apropriado seria Comunicação Suplementar e/ou Alternativa. Isso porque engloba todas as formas de comunicação que substituem, complementam, ou apoiam a fala (olhar, vocalizações, gestos, expressão facial, sorriso, alteração de tônus muscular, entre outras).

 Abaixo alguns recursos de CA para alunos com TGD:

                                                  Descrição de imagem:

 A imagem apresenta vários cartões de comunicação com símbolos gráficos representativos de mensagens. Os cartões estão organizados por categorias de símbolos e cada categoria se distingue por apresentar uma cor de moldura diferente: cor de rosa são os cumprimentos e demais expressões sociais, (visualiza-se o símbolo "tchau"); amarelo são os sujeitos, (visualiza-se o símbolo "mãe"); verde são os verbos (visualiza-se o símbolo "desenhar") ; laranja são os substantivos (visualiza-se o símbolo "perna"), azuis são os adjetivos (visualiza-se o símbolo "gostoso") e branco são símbolos diversos que não se enquadram nas categorias anteriormente citadas (visualiza-se o símbolo "fora").A Tecnologia Assistiva destina-se à ampliação de habilidades de comunicação, onde dá-se o nome de CA (Comunicação Alternativa). No caso do autista serve de incentivo na oralidade e auxilia na comunicação.

Pois segundo Chun e Moreira (1997) descrevem que o termo mais apropriado seria Comunicação Suplementar e/ou Alternativa. Isso porque engloba todas as formas de comunicação que substituem, complementam, ou apoiam a fala (olhar, vocalizações, gestos, expressão facial, sorriso, alteração de tônus muscular, entre outras).

                                          Descrição de imagem:

    Visualiza-se uma prancha de comunicação com dezoito símbolos gráficos PCS cujas mensagens servirão para escolher alimentos e bebidas. Os símbolos PCS estão organizados por cores nas categorias sociais (oi, podes ajudar?, obrigada); pessoas (eu, você, nós); verbos (quero, comer, beber); substantivos (bolo, sorvete, fruta, leite, suco de maçã e suco de laranja e adjetivos (quente, frio e gostoso). 

   O professor de AEE tem papel fundamental, pois será ele que ensinará o aluno a utilizar os cartões de comunicação, a chamada e o jogo com faces na sala de AEE. Após o aluno aprender a utilizar este meio de comunicação, o professor de AEE orientará professores e colegas da sala comum e seus familiares como utilizar os cartões e demais atividades com a criança autista.

Com isso teremos o estabelecimento da comunicação e linguagem favorecendo  a interação, autonomia e o desenvolvimento cognitivo.Público a ser utilizado: Alunos com  diversas  idades  para o desenvolvimento da linguagem e comunicação.

Local de utilização: sala de AEE e sala de aula  e na sala  comum

Intervenção do professor:

-utilizar as pranchas para fazer perguntas com relação ao tipos de lanches que  ele mais gosta  comer

-Que tipo de suco  ele tem mais  preferencia

-Apontar  símbolos ao aluno pedindo  ajuda, agradecendo e escolhendo o que pretende comer ou beber

Organizar um fichário com vários cartões de símbolos, perguntando que  tipos e cores (substantivos alaranjados, adjetivos azuis, verbos verdes, sujeitos amarelos , expressões sociais em rosa e miscelâneas em branco.

 Referências Bibliográficas:

BEZ. M. R Comunicação Alternativa e TEA. In: Curso de Atendimento Educacional Especializado. Disciplina: AEE E TGD. 2014

Texto: Transtorno do Espectro Autista – Maria Rosangela Bez. In: Sistema de comunicação alternativa para processos de inclusão em autismo: uma proposta integrada de desenvolvimento em contextos para aplicações móveis e web. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – UFRGS – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação. Porto Alegre, 2014 (09 páginas).

Fonte:pt.scribd.com/.../Fasciculo-6-Recursos-Pedagogicos-Acessiveis-e-Comunicação-Aumentativa-e-Alternativa..

     SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

O CONCEITO DE SURDOCEGUEIRA

Surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen indicaria uma diferença, uma condição única e o impacto da perda dupla é multiplicativo e não aditivo.

 Para McInnes (1999), a premissa básica é que a surdocegueira é uma deficiência única que requer uma abordagem específica para favorecer a pessoa com surdocegueira e um sistema para dar este suporte. O referido autor subdivide as pessoas com surdocegueira em quatro categorias:

·         Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos;

·         Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos;

·         Indivíduos que se tornaram surdocegos;

·          Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja, não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreensão de mundo.

Classificação de acordo com a: intensidade das perdas

·         Existência de um resíduo auditivo e de um resíduo visual;

·         Surdez total e resídua visual;

·         Resíduo auditivo e cegueira total;

·         Surdez e cegueira totais.

Tipos

·         Cegueira congênita e surdez adquirida;

·         Cegueira e surdez adquiridas;

·         Surdez congênita e surdez adquirida;

·         Baixa visão com surdez congênita ou adquirida;

·         Cegueira e surdez congênitas

As causas da surdocegueira podem ser acidentes graves; a condição genética da síndrome de Usher (as manifestações clínicas desta síndrome incluem a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que ocorre, geralmente, mais tarde) e surdocegueira congênita resultante de doenças como a rubéola ou de nascimentos prematuros.

Classificação de acordo com a época de aquisição:

 Surdocego pré-linguístico: classifica-se como aquele que apresenta a surdocegueira congênita (no período gestacional), após o nascimento, mas antes da aquisição da linguagem ou surdez antes da aquisição da linguagem e posterior cegueira.

Surdocego pós-linguístico: classifica-se assim, aquele que adquiriu surdocegueira após a aquisição da linguagem ou cegos com posterior surdez.

Comunicação da Surdocegueira

Os surdocegos possuem diversas formas para se comunicar com as outras pessoas. A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, desenvolvida para a educação dos portadores de deficiência auditiva, pode ser adaptada aos surdocegos utilizando-se o tato. Colocando a mão sobre a boca e o pescoço de um intérprete, o portador de surdocegueira pode sentir a vibração de sua voz e entender o que está sendo dito, esse método de comunicação é chamado de Tadoma. Também é possível para o surdocego escrever na mão de seu intérprete utilizando um alfabeto manual ou redigir suas mensagens em sistema Braille (língua formada de pontos em relevo criada para a comunicação das pessoas cegas). Existe ainda o alfabeto moon, que substitui as letras por desenhos em relevo e o sistema pictográfico, que usa símbolos e figuras para designar os objetos e ações.

 Alfabeto manual - Consiste em fazer, com a mão, um sistema de signos sobre a palma do interlocutor. São variados os códigos adotados nesse procedimento; a forma mais usual é aquela onde cada letra é representada pelas diferentes posições dos dedos e da mão.

 Língua de Sinais - Consiste em uma forma de comunicação construída no espaço através de configurações das mãos em movimentos diferentes e pontos de contato no corpo.

 Tadoma - Método de linguagem receptiva onde a pessoa surda-cega, através do tato, decodifica a fala do seu interlocutor. Consiste em colocar a mão no rosto do locutor de tal forma que o polegar toque, suavemente, seu lábio inferior e os outros dedos pressionem, levemente, as cordas vocais. Este procedimento possibilita a interpretação da emissão dos sons através do movimento dos lábios e da vibração das cordas vocais.

 Sistema Braille - Sistema de escrita e leitura tátil criado por Louis Braille, em 1824. Ainda aluno da "Instituition des Jeunes Aveugles", em Paris, o jovem cego Louis inspirado na "grafia sonora", idealizada pelo Capitão de Artilharia Carlos Barbier de la Serre, inventou o Sistema, ainda hoje utilizado, com pequenas modificações, em todo o mundo. Consiste no arranjo de seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos. As diferentes posições desses seis pontos permitem a representação de todas as letras do alfabeto, dos sinais de pontuação, dos símbolos da matemática, da música e outros.

PESSOA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA (DMU)

São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que “têm mais de uma deficiência associada”. “É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social”. (MEC/SEESP, 2002).

Comunicação

Todas as interações de comunicação e atividades de aprendizagem devem respeitar a individualidade e a dignidade de cada aluno com deficiência múltipla. Isto se refere a pessoas que possuem como característica a necessidade de ter alguém que possa mediar seu contato com o meio. Assim, ocorrerá o estabelecimento de códigos comunicativos entre o deficiente múltiplo e o receptor. Esse mediador terá a responsabilidade de ampliar o conhecimento do mundo ao redor dessa pessoa, visando a lhe proporcionar autonomia e independência.

Posicionamento

É indispensável uma boa adequação postural. Trata -se de colocar o aluno sentado na cadeira de rodas ou em uma cadeira comum ou, ainda, deitado de maneira confortável em sala de aula para que possa fazer uso de gestos ou movimentos com os quais tenham a intenção de comunicar-se e desfrutar das atividades propostas. Não se pode esquecer, por exemplo, que muitas vezes o campo visual do aluno ou mesmo sua acuidade visual poderão influenciar os movimentos posturais de sua cabeça, pois irá tentar buscar o melhor ângulo  de visão ,aproveitando seu resíduo visual, inclinando-a ou levantando-a. Esses movimentos poderão sugerir que a pessoas não está na melhor posição. Isso, porém, é um engano, pois na verdade ela pode estar adequando sua postura.

Necessidades Básicas das Pessoas com Surdocegueira e com Deficiência Múltipla

As pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, que não apresentam graves problemas motores, precisam aprender a usar as duas mãos. Isso para servir como tentativa de minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação.

 Mesmo quando a deficiência predominante não é na área intelectual, todo trabalho com o aluno com deficiência múltipla e com surdocegueira implica em constante interação com o meio ambiente. Este processo interacional é prejudicado quando as informações sensoriais e a organização do esquema corporal são deficitárias. Prever a estimulação e a organização desses meios de interação com o mundo deve fazer parte do Plano de AEE.

 Os espaços escolares e sua organização precisam refletir a vontade de incluir, não só com construção de rampas, banheiros acessíveis, sinalização e alargamento de corredores, mas com posturas pedagógicas que incentivem a livre circulação de todos os alunos e, especialmente, das pessoas com deficiência.

·         Uma escova de dente qualquer (que não é a mesma que a pessoa com surdocegueira utiliza para escovar os dentes) permite simbolizar aquela que é usada para fazer a higiene bucal, a esta ação chamamos de objeto de referência desnaturalizado.

·         A criança precisa internalizar e perceber que se pode dar nome a tudo, tornando sua comunicação mais simbólica

Caixas de Antecipação

 As caixas de antecipação devem ser utilizadas com crianças que ainda não têm nenhum sistema formal de comunicação. Ela permite conhecer os primeiros objetos de referência que anteciparão as atividades e o conhecimento das primeiras palavras.

 Calendários                                                                                                                                         Os calendários são instrumentos que favorecem o desenvolvimento da noção de tempo e que ajudam os alunos a estabelecer e compreender rotinas. Os calendários também são úteis no desenvolvimento da comunicação, no ensino de conceitos temporais abstratos e na ampliação do vocabulário, conforme Maia et AL (2008).

Tipos de Calendários

·         Sistema de calendário confeccionado com um varal móvel preso no móvel por ventosas os objetos de referência são pendurados por um pregador plástico que tem um movimento acessível para o aluno com problema motor.

·         Objetos: colher e um saco plástico contendo pasta e escova de dente.

·        A disposição deste calendário favorece a estimulação viso motora do aluno (Fonte: Ahimsa, 2003)

Deslocamento em Trajetos Curtos e Longos, em Ambiente Escolar e na Sala de Recursos Multifuncionais.

·         Identifique-se para o aluno, mostrando seu objeto de referência, aproximando-se dele e permitindo que perceba, se você tem um perfume familiar, tocando-o levemente.

·         Tenha atitude de comando clara, precisa e tranquila ao ajudá-lo na sua rota.

·         Alerte o aluno sobre situações que possam apresentar riscos, causar constrangimentos e contratempos.

·         Dê pistas da sua aproximação e do seu afastamento em relação ao aluno.

·         Utilize a técnica do guia vidente quando necessário.

·         Sinalize a rota para que ele tenha autonomia e curiosidade para se desloca

Adequações Visuais

ILUMINAÇÃO

·         Os alunos com Surdocegueira e com deficiência múltipla que tem baixa visão precisam do máximo de contraste possível entre os materiais que lê e o ambiente. Existem, no entanto, outras condições que exigem uma quantidade menor de luz ambiente (como por exemplo; o albinismo - falta de pigmentação nos olhos e que pode afetar a visão no que diz respeito à luz - e a sensibilidade). A luz solar pode ser utilizada. Ela funciona bem para alunos com baixa visão, ao contrário da luz fluorescente, que é a menos apropriada, porém ela é a mais comum em salas de aula. Recomenda-se o uso das lâmpadas incandescentes.

POSIÇÃO E DISTÂNCIA

A avaliação da visão residual do aluno demonstra a que distância e em que posição ele consegue enxergar melhor os objetos e as outras pessoas. Além disso, potencializa a aprendizagem, se o professor se certificar de que os materiais e os alunos estejam numa posição favorável, eficiente e confortável. Diferente de um aluno com surdocegueira que devido à síndrome de Usher, em geral, possui boa visão central, eles devem se sentar do meio para o fundo da sala, nas fileiras centrais, pois nessa posição irão virar-se menos em direção aos colegas para receber alguma informação e conseguirão ver bem o professor

O USO DO QUADRO NEGRO OU LOUSA

 A maioria dos professores usa a lousa preta, ou verde ou a branca em suas aulas, o que pode fazer com que os alunos com baixa visão tenham prejudicada a visibilidade das informações escritas. Isso caso não estejam sentados em lugares estratégicos e a escrita do professor não siga determinadas regras, como as sugeridas por Hicks & Hicks (1983). Este autor afirma e recomenda que, para ter uma leitura fácil, deve se utilizar letras maiúsculas, tendo entre seis a oito centímetros de altura. As lousas devem ser mantidas limpas para maximizar o contraste. Segundo PrickettPrickett (1991), a lousa negra com o giz amarelo é a melhor, pois oferece um melhor contraste para a maioria dos alunos com baixa visão.

MOVIMENTAÇÃO DO PROFESSOR

O professor geralmente anda por toda a sala, o que muitas vezes, para os alunos com surdocegueira e/ ou com deficiência múltipla torna-se um desafio, pois eles não conseguem seguir as orientações tanto visuais quanto auditivas que o professor está dando para todos. É necessário lembrar-se dos locais que produzem reflexos e tentar evitá-los.  O professor deve verificar se o guia-intérprete ou instrutor mediador do aluno com surdocegueira ou com deficiência múltipla consegue acompanhar o ritmo da comunicação principalmente se esta for rápida. Ele pode lembra os alunos de falarem um de cada vez, colaborando com a participação do colega que não acompanha espontaneamente a discussão visual nem auditivamente.

MATERIAL DIDÁTICO: CARACTERÍSTICAS VISUAIS

Os materiais didáticos em geral são visuais, auditivos ou uma combinação dos dois: figuras, fitas de vídeo e áudio, filmes, CD, materiais escritos e outros. Segundo Lowell e Quinsland (1973), ao trabalhar com alunos com surdocegueira, verificou que eles preferiam materiais impressos e manuseáveis; informação escrita na lousa; fitas de vídeo e slides coloridos; transparências coloridas e em preto e branco. Os alunos preferiram os materiais que podiam usar de perto, elegendo por último os materiais que podem ficar mais distantes e que requerem o uso da visão.

 ALTERAÇÕES NO TAMANHO

Figuras pequenas ou grandes demais ,dependendo das necessidades visuais do aluno, são difíceis de serem identificadas, tornando-se, muitas vezes, necessário que sejam levadas para mais próximo ou mais longe do seu campo visual. Portanto, não é muito indicado utilizar figuras que sejam de difícil interpretação visual e/ou com muitos detalhes.

ALTERAÇÕES NA COMPLEXIDADE

Figuras com muitos detalhes e com movimento(imagens de computador, fitas etc.) são mais difíceis de serem identificadas. Para alunos com baixa visão, é preferível que sejam simplificadas  Observação: quando os filmes não são possíveis de serem adequados, é importante fazer a transcrição fiel do que ocorre nas imagens (descrição visual) ou, se for legendado, passar as legendas pausadamente.  Para o aluno com surdocegueira é preciso garantir, através do guia-intérprete ou do professor, que ele tenha todas as informações das ilustrações, slides, filmes etc. No caso dos alunos com deficiência múltipla com comprometimento motor ou intelectual, a mesma observação é pertinente, principalmente com relação ao tempo de processamento da informação.

MATERIAIS ESCRITOS

As adequações dos materiais escritos são feita no sistema Braille, os quais devem ser ampliados. Alunos com surdocegueira e com deficiência múltipla que são cegos precisarão do sistema Braille para acompanhar as aulas. Pode-se transcrever os materiais no sistema Braille.

OUTROS RECURSOS PARA ADEQUAÇÕES VISUAIS

Alguns alunos com baixa visão funcional são beneficiados por adequações feitas aos materiais impressos, à lousa, aos relógios, entre outros. Podem ser feitas modificações sem recomendações específicas, por meio de uma avaliação funcional da visão, que é:  A observação do desempenho visual do aluno em todas as atividades diárias, desde como se orienta e se locomove, se alimenta, brinca, até como usa a visão para realizar tarefas escolares ou práticas. A avaliação funcional da visão revela dados qualitativos de observação informal sobre: o nível de desenvolvimento visual do aluno, o uso funcional da visão residual para as atividades educacionais, da vida diária, orientação, mobilidade e trabalho, a necessidade de adaptação à luz e aos contrastes, adaptação de recursos óticos, não-ópticos e equipamentos de tecnologia avançada (BRUNO, 1997, p.8-)

POSICIONAMENTO

Um aluno com surdocegueira ou com deficiência múltipla que tenha resíduo auditivo deve sentar-se em um lugar que lhe proporcione acesso às fontes de som mais importantes. Em se tratando de um aluno com deficiência múltipla com comprometimento motor(Paralisia Cerebral), seu bom posicionamento será fundamental para alcançar melhores resultados na aprendizagem.

 GUIAS-INTÉRPRETES, INSTRUTORES MEDIADORES E MONITORES.

Geralmente os alunos com surdocegueira ou com deficiência múltipla recebem dos ambientes escolares comuns as informações necessárias, principalmente auditivas, com a assistência de outra pessoa. A maioria precisa de ajuda para obter as informações completas para compreender a comunicação e participação efetivamente das ,ou seja, receber as informações no seu sistema de comunicação. Para esses alunos, são necessários os serviços de: guia-intérprete e de instrutor-mediador, para guiar, interpretar e mediar a comunicação. Os monitores podem apoiar em atividades extras salas.

TECNOLOGIA ASSISTIVA

·         Independência

·         Qualidade de Vida e inclusão social

·         Ampliar a comunicação

·         Ampliar a mobilidade

·         Ter controle do ambiente

·         Dar apoio as habilidades para o trabalho

SISTEMAS LOOPS

Sistema de radio frequência que serve para amplificar o som para  a pessoa com deficiência auditiva ou surdez. Pode ser instalado na sala de aula, em auditórios etc.

TELEFONE PARA PESSOAS COM SURDEZ

Usado com fone do telefone fixo. Também existe com impressora e mostrador visual ampliado, tendo o teclado igual ao de um computador.

ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA

As adequações físicas feitas mais frequentemente são:

·         Marcação ou organização de cantos temáticos na sala de aula;

·         Cortinas que abafam sons externos; e

·         Telhas, matérias de construção, divisores de madeira ou painéis de parede que abafam sons.

            

Referência: 

BOSCO, Ismênia C. M. G.; MESQUITA, Sandra R. S. H.; MAIA, Shirley R. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar - Fascículo 05: Surdocegueira e Deficiência Múltipla. – Coletânea UFC-MEC/2010. • IKONOMIDIS, Vula Maria Apostila sobre “Deficiência Múltipla Sensorial”,2010 sem publicar .

O Atendimento Educacional Especializado em Construção para o Aluno com Surdez

 A Politica Educacional na Perspectiva Inclusiva vem ao encontro do propósito de mudanças no ambiente escolar e nas práticas sociais/institucionais para promover a participação e aprendizagem dos alunos com surdez na escola comum

As pessoas com surdez não podem ser reduzidas á condição sensorial, desconsiderando as potencialidades que as integram a outros processos perceptuais, enquanto seres de consciência, pensamento e linguagem.

 Pensar e construir uma prática pedagógica que assuma a abordagem bilíngue e se volte para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez na escola é fazer com que está instituição esteja preparada para compreender cada pessoa em suas potencialidades, singularidades e diferenças e em seu contexto de vida.

Na perspectiva de educação de pessoas com surdez, o bilinguismo que se propõe é aquele que destaca a liberdade de o aluno se expressar em uma ou em outra língua e de participação de um ambiente escolar que desafie seu pensamento e exercite sua capacidade perceptivo-cognitivo, suas habilidades para atuar e atingir em um mundo social que é de todos considerando o contraditório, o ambíguo, as diferenças entre as pessoas.

Enquanto as discussões ficam centradas na aceitação de uma língua ou de outra, as pessoas com surdez não têm o seu potencial individual e coletivo desenvolvido, ficam secundarizadas e descontextualizadas das relações sociais das quais fazem parte, sendo relegadas a uma condição excludente ou a uma minoria. Como bem retratam Damázio e Ferreira ( 2010, p. 48):

... a pessoa  com surdez não é estrangeira em seu próprio país, mas  usuária de um sistema linguístico com características e status próprios, no qual cognitivamente se organiza e  estrutura o pensamento  e a linguagem nos processos de mediação simbólica, na relação da linguagem/pensamento/realidade e práxis social.

Não vemos a pessoa com surdez como o deficiente, pois ela não o é, mas tem perda sensorial auditiva, ou seja, possui surdez, o que a limita biologicamente para essa função perceptiva. Mas, por outro lado, há toda uma potencialidade do corpo biológico humano e da mente humana que canalizam e integram os outros processos perceptuais, tornando essa pessoa capaz, como ser de consciência, pensamento e linguagem.

O problema da educação das pessoas com surdez não pode continuar sendo centrado nessa ou naquela língua, como ficou até agora, mas deve levar-nos a compreender que o foco do fracasso escolar não está só nessa questão, mas também na qualidade e na eficiência das práticas pedagógicas. As práticas de sala de aula comum e de AEE devem ser articuladas por metodologias de ensino que estimulem vivencias e que levem o aluno a aprender a aprender, propiciando condições essenciais da aprendizagem dos alunos com surdez na abordagem bilíngue.

O AEE promove o acesso dos alunos com surdez ao conhecimento escolar em duas línguas: em Libras e em Língua Portuguesa, a participação ativa nas aulas e o desenvolvimento do seu potencial cognitivo, afetivo, social e linguístico, com os demais colegas da escola comum.

A prática pedagógica do AEE parte dos contextos de aprendizagem definidos pelo professor da sala comum, que realizando pesquisas sobre o assunto a ser estudado e elabora um plano de trabalho envolvendo os conteúdos curriculares.

O AEE em três momentos visa oferece a esse alunos a oportunidade de demonstrarem se o beneficiar de ambientes inclusivos de aprendizagem.

O AEE deve ser planejado com base na avaliação do conhecimento que o aluno tem a respeito das libras e realizado de acordo com o estágio de desenvolvimento da língua em que o aluno se encontra.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA:

DAMÁZIO, M. F. M.; FERREIRA, J. Educação Escolar de Pessoas com Surdez-Atendimento Educacional Especializado em Construção. Revista Inclusão: Brasília: MEC, V.5, 2010. p. 46-57.

Nada é mais deficiente que o preconceito
e nada mais eficiente que o amor

O Que é Audiodescrição?

A audiodescrição é um recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em eventos culturais, gravados ou ao vivo, como: peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas, desfiles e espetáculos de dança; eventos turísticos, esportivos, pedagógicos e científicos tais como aulas, seminários, congressos, palestras, feiras e outros, por meio de informação sonora. É uma atividade de mediação linguística, uma modalidade de tradução intersemiótica, que transforma o visual em verbal, abrindo possibilidades maiores de acesso à cultura e à informação, contribuindo para a inclusão cultural, social e escolar. Além das pessoas com deficiência visual, a audiodescrição amplia também o entendimento de pessoas com deficiência intelectual, idosos e disléxicos.

 

O que a Audiodescrição Possibilita?

Com este recurso é possível conhecer cenários, figurinos, expressões faciais, linguagem corporal, entrada e saída de personagens de cena, bem como outros tipos de ação, utilizados em televisão, cinema, teatro, museus e exposições.

Desta forma, as pessoas com deficiência visual poderão frequentar sessões de cinema, ir ao teatro e a outros espetáculos, visitar museus, exposições e mostras, atividades que, geralmente, não fazem parte do cotidiano destas pessoas; em primeiro lugar porque são artes que exploram os recursos visuais tanto na cenografia como na caracterização dos personagens e da época. Em segundo, porque a sociedade, em geral, impede o acesso das pessoas com deficiência a determinados espaços, confinando-as a conviver com seus pares em espaços especialmente destinados a elas, como as escolas especiais.

Ainda é pequeno o número de ações que visam possibilitar o acesso das pessoas com deficiência a todas as atividades da vida diária, incluindo aqui as atividades sociais e culturais.

A História da Audiodescrição.

Teatro Real of Windsor a introduzir esse serviço em uma abrangência maior. Como uma atividade formal, ligada às artes visuais e ao entretenimento, entretanto, a audiodescrição é algo bem mais recente, tendo início nos anos 80 nos Estados Unidos e Inglaterra.

Nos Estados Unidos, teve início em 1981, em Washington DC, no Arena Stage Theater, como resultado do trabalho de Margaret e Cody Pfanstiehl. Eles fundaram um serviço de audiodescrição que promoveu a descrição de peças de teatro e, até o final dos anos 80, mas de 50 casas de espetáculo já tinham em sua programação algumas apresentações com descrição.

Na Inglaterra, essa prática data também dos anos 80, tendo início em um pequeno teatro chamado Robin Hood, em Averham, Nottinghamshire, onde as primeiras peças foram narradas.

 

Audiodescrição no Teatro Brasileiro.

No Brasil, a primeira peça comercial a contar com o recurso de audiodescrição foi "O Andaime", no Teatro Vivo, em março 2007. A segunda peça com audiodescrição, "A Graça da Vida", estreou em junho do mesmo ano, também no Teatro Vivo. O teatro dispõe de aparelhos de tradução simultânea e a audiodescrição é feita pelos voluntários do Instituto Vivo.

Audiodescrição no Cinema - Brasil.

No Brasil, o primeiro filme, no circuito comercial, com audiodescrição foi "Irmãos de Fé", do Padre Marcelo, lançado em 2005. Outras iniciativas têm sido feitas, como o Clube do Silêncio, em Porto Alegre, que produziu alguns filmes curta-metragem com audiodescrição, além de trabalhos de pesquisadores, como a professora Dra. Eliana Franco, da Universidade Federal da Bahia, e o professor Dr. Francisco Lima, da Universidade Federal de Pernambuco. Ambos têm feito trabalhos importantes sobre a audiodescrição, sendo que a primeira com filmes e o segundo com mapas e recursos didáticos.

Também o festival internacional de filmes sobre deficiência, o Festival Assim Vivemos , produzido por Lara Pozzobon, que acontece no Rio de Janeiro e em Brasília**, nas salas do CCBB - Centro Cultural Banco do Brasil - oferece acessibilidade para pessoas com deficiência visual e auditiva em todos os filmes desde 2003. Graciela Pozzobon, atriz, é responsável pela audiodescrição em todos os filmes do festival.

LINK:https://www.youtube.com/watch?v=i_pzu1sIhR8#t=124

Este vídeo de audiodescrição é um recurso muito importante no processo de educação do aluno em sala de aula por que proporciona uma maior  integração com as pessoas com deficiência visual e principalmente dá mais fluência ao ritmo escolar, igualando o nível de todos os alunos.

Referências Bibliográficas

FRANCO, E. P. C. e SILVA, M. C. C. C. Audiodescrição: Breve Passeio Histórico. In MOTTA, L.M.V. e ROMEU FILHO, P. (orgs): Audiodescrição: Transformando Imagens em Palavras. Secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência do Estado de São Paulo, 2010.

Fonte: www.bengalalegal.com